实用主义杜威经典语录_杜威的经典语录

1, ◎哪里的学校设置了实验室、车间和园地，哪里充分地运用了戏剧、游戏和运动，哪里就存在种种机会，使实际生活的情境重现于校内，使学生求得知识和观念，并加以应用，使进步经验向前发展。这样，观念就不是被隔离的，它们并不形成一个孤岛。它们使平常的生活更有生气，更加丰富。知识材料由于能发挥作用和指导行动，从而增添了活力。

2, ◎科学的立场，科学的精神，尚未能充分地在我们的教学方法中发生作用，从我们称之为科学的探究和试验的方法立场上说，我们视为知识的东西实则被打扮过，或完全就是一件穿起来不大得体的大衣，而不是某种心智的习惯，我们对科学依然还缺乏足够的信仰。

3, ◎学校里总有一种压力，要求把教育和教学的研究成果，迅速拿到实际中应用，并且一用就须凑效；学校里也总有一种趋势，想把数据统计的研究和实验室的研究结果变为方针和法制，以引导学校的行政和教学。校长要求老师们把所谓的研究成果去直接攫取，并加以应用。这么做都是特别危险的，都正好违背了科学的原意。

4, ◎资料性知识就是一个人处于疑难的情境时可以依靠的已知的、确定的、既成的、有把握的材料。它是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。它具有一个知识经纪人的作用。它把人类以往经验的最后成果压缩精简，记录成可用的形式，作为提高新经验的意义的工具。当一个人听到报告说布鲁特斯刺死丁凯撒，或者一年有三百六十五又四分之一天，或者圆的直径同圆周的比例是3.1415-----他听到的实际上是别人的知识，对他来说，不过是认知的刺激物。他要获得知识，依靠他对所传达的知识的反应。

5, ◎如果不细心地加以审视和指导，那么，就会出现按教师个人心理习愤去塑造学生的倾向，让学生去学习教师的特点，而不是学习教师所教的功课。学生所关心的主要是使自己适应教师的期望，而不是去尽力地掌握教材中的问题。

6, ◎一般说来教师必须搞清楚好奇心是什么，而不是盲目培养学生好奇心。

7, ◎虽然书籍和对话作用很大，但是通常过分地依赖了这些方法。学校为了充分发挥它们的效率，要有更多联合活动的机会，使受教育者参与这些活动，使他们对于自己的力量和所使用的材料和工具，都得到社会的意义。

8, ◎已经归了类的各门科目是许多年代的科学的产物，而不是儿童经验的产物。

9, ◎毫无疑问，只有历史材料以个人方式提供出来，只有当它们总结了某些英雄人物的生平和业绩时，历史材料才能最充分、最生动地受到儿童的喜爱。

10, ◎经验具有明确的物质的性质；它和与身体有关的具体的事物有关。相反，理性或科学则掌握非物质的、理想的和精神的东西。关于经验，有某些在道德上危险的东西，例如肉欲的、好色的、物质的和世俗的兴趣这类词语所暗示的意义；而纯粹理性和精神则意味着道德上某些值得赞扬的东西。

11, ◎学习是伴随继续不断的活动或作业而来，这些活动或作业具有社会的目的，并利用典型的社会情境的题材。因为，在这种条件下，学校本身成为社会生活的一个形式，一个雏形的社会，并且与校外其他各种形式的共同经验彼此密切地相互影响。一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感兴趣。对于从生活的一切接触中学习感兴趣，就是根本的道德兴趣。

12, ◎人类喜欢采用极端对立的方式去思考。他们惯用非此即彼(Either-。r)的公式来阐述他们的信念，认为在两个极端之间没有种种调和的可能性。当他们被迫承认极端的主张行不通的时候，他们仍然认为他们的理论完全正确，只是实际的环境迫使我们不得不采取折中的方案。教育哲学也不例外。教育理论的历史表明了教育内发说和教育外铄说两种观念的对立：前者认为教育以自然秉赋为基础，后者认为，教育是克服自然的倾向，通过外力强制而获得习惯的过程。

13, ◎我认为道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上，最好的和最深刻的道德训练恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。

14, ◎对儿童来说，自由就是提供机会，使他能尝试他对于周围的人和事的种种冲动及倾向，从中他感到自己充分地发现这些人和事的特点，以致他可以避免那些有害的东西，发展那些对他自己和别人有益的东西。

15, ◎传统的计划，本质上是来自上面的和外部的灌输。它把成年人的种种标准、教材和种种方法强加给仅是正在缓慢成长而趋向成熟的儿童。它所规定的教材、学习和行为的种种方法，不适合儿童的现有能力，二者之间差距极大。这些教材和方法，超出了年轻的学习者的已有经验范围，是他们力所不能及的东西。因而，即使一些优秀的教师想用熟练的技巧来掩饰这种强制性，以缓和明显的粗暴性，结果那些教材和行为规则必定还是硬塞给儿童的。

16, ◎如果没有供研究的实例，就不能发现方法。方法是从观察实际发生的事物引伸出来的，目的在于使这件事以后发生时结果更好。但是，在教学和训练中，儿童和青年很少有足够机会获得直接的、正常的经验，使教师能从这些经验中引伸出方法或最佳发展的秩序的观念。他们的经验是在受束缚的条件下获得的，所以这些经验不易说明或无法说明经验成功的正常道路。

17, ◎要把一门学科看做使儿童认识社会活动的情况的一种工具。这样看问题，就提出了选择教材和判断价值的标准。

18, ◎学校既是一个雏形的社会，则它必须和工厂店铺有些互助的精神血统。比如店铺的员工、学徒等，总要和学校保持一种关系。这种人中，受过教育的，还要进行继续教育，使从前学过的不至忘记；没有受教育的，则应赶紧加快教育，或者上晚班，或者轮值，总之，他们可以一部分时间到学校，一部分时间在店铺做事。如能长此以往，则必能促进社会上各种小工艺、小实业的进步。

19, ◎内部的精神活动和外部的身体活动之间的割裂，历来的自由教育和功利教育之间的区别，就是这种割裂的反映。一种应该统一社会成员的性情的教育，将尽力统一社会本身。

20, ◎儿童的首要任务是自我保存。这不是说只保存自己的生命，而是作为一个生长中和发展中的人的自我保存。因此，儿童的各种活动不像在成人看来是无目的的，而是一些方法，通过它们，他熟悉自己的世界，学习使用自己的能力以及自己能力的限度。儿童经常不停的活动在成人的心目中似乎是无意义的，只是因为成人已经熟悉了周围的世界，因而不感到继续试验的需要。但是当他们由于儿童不停的活动而感到不耐烦时，就力图使他安静下来，他们不仅干扰了儿童的快乐和健康，而且把他寻求真正知识的主要途径切断了。

21, ◎严格地说，我们不能强加给儿童什么东西，或迫使他们做什么事情。忽视这个事实，就是扭曲和曲解人的本性。

22, ◎教师对于学生的道德和礼貌、特性、语言和交际习惯等具有影响，其影响的程度和影响力几乎是被普遍公认的。但是，有一种把思维当作孤立功能的倾向，使得教师常常意识不到他的影响力，意识不到这种影响在理智的活动中同样具有实在的和深透的作用。

23, ◎怎样才能使学生的活动由于引进困难而逐渐复杂化，而这些困难又具有激励的性质、而不是具有使人变迟钝和徒然使人丧失信心的性质？教育者要以最大限度的判断力、机智和理智的同情心根据不同的学科具体回答这些问题。

24, ◎我认为每个教师应当认识到他的职业的尊严；他是社会的公仆，专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长。

25, ◎让我们与儿童生活在一起肯定意味着，首先，我们的儿童一定要生活不是那种强迫他们在各种不同条件下压制和阻碍他们的生长的生活，对那种条件的最长远的考虑是与儿童现在的生活联系起来的。如果我们寻求教育上的天国，其他一切问题就会迎刃而解换句话说就是，如果我们了解和同情儿童时代的真正本能和需要，并且探求它的最充分的要求和发展，那么，成人生活的训练、知识和文化修养都会及时到来。

26, ◎如果一个科目从来没有因其自身而被学生欣赏过，那么它就无法达到别的目的。

27, ◎人类幼年和很多低等动物的崽仔比较起来，原有的效能差得多，甚至维持身体所需要的力量必须经过教导方能获得。那么，对于人类一切技术、艺术、科学和道德的成就来说，那就更需要教导了！

28, ◎任何活动都必须运用想象力，才不致流于机械的性质。不幸的是，通常我们习惯于把想象和虚构等同起来，而不是把想象看作对全部教育情境的热情的和亲切的认识。这就导致过高的估计童话、神话故事、想象的符号、诗歌和美术，把它们作为发展想象和欣赏的工具；同时，由于忽视其他事物的想象力，在方法上使很多教学变为没有想象力的获取专门技能和堆积知识负荷的工作。

29, ◎只要稍微有一点儿教育史的知识，就是可证明，只有教育改革家和革新者才感到需要教育哲学。那些墨守成规的人只需要一点点动听的话语来为现存的实践作辩解。实际的工作是按照固定的制度化了的习惯来进行的。进步教育的教训是，它迫切需要一种以经验哲学为基础的教育哲学，比之以往革新者，它的需要更为迫切。

30, ◎实际上，只有当儿童运用事物和感知来支配他的身体、协调他的活动，才能使儿童得到发展。几十年以前，初等教育改革道路上的最大障碍是，过分地相信语言符号（包括数字），认为它们能产生神奇般的智力训练效果；现在，又过分相信实物教学的效能，因而实物又成了改革道路上的障碍。

31, ◎教师和书本不再是惟一的导师；手、眼睛、耳朵、实际上整个身体都成了知识的源泉，而教师和教科书分别成为发起者和检验者。任何书本或地图都不能代替个人的经验；它们不能取代实际的旅行。物体下落的算术公式也不能代替掷石子或把苹果从树上摇下来。

32, ◎那些对学生影响不良的教师，其性格和习惯所引起的教育困难，有时候远远超过知识传授本身。教育确实有很多技术上的规律，但这些都只是起到辅助作用；我们要做的是利用这些规律和知识，去改变自己和学生的经验和习惯。

33, ◎青少年在连续的和进步的社会生活中所必需具有的态度和倾向的发展，不能通过信念、情感或知识的直接传授发生，它要通过环境的中介发生。

34, ◎每一个成年人在他先前的经验和教育过程中，已经获得了各种经验的价值的某种标准。他已经学会把诸如诚实、亲切、坚持、忠诚等品质看作美德；把文学、绘画、音乐方面的某些古典作品作为审美的价值等等。父母和教师往往把这些标准教给儿童，但他们忽略了一种危险，就是这样教授的标准将仅仅是一种符号或是象征性的。就是说，大多数是传统的和文字的标准。实际上，儿童的工作标准不同于表面上承认的标准，它依靠儿童自己在具体情境中特别欣赏的有深刻意义的东西。别人给他留下的那些作为标准的大公无私的职责和德行的深刻印象，依然是纯粹的符号，不能适当地变为现实。他的知识是间接的；这种知识只说明别人把大公无私珍视为一种优良品质，如果他能表现这种品质，别人就尊重他。因此，一个人公开承认的标准和他的实际标准，这两种标准便发生分裂。

35, ◎学校中道德教育最重要的问题是关于知识和行为的关系。如果知识的方法和题材与道德的发展没有密切的、有机的联系，就不得不求助于特定的修身课或特定的训练方式：知识没有和寻常的行为动机和人生观融为一体，而道德就变成道德说教成为各自独立的德行的组合。

36, ◎我们从实际的教育情形来说，当我们把所学的是什么和怎样学截然分开时，则必然会忽视所学的对于其个人学习、习惯、嗜好和兴趣等发展的反应。如此的做法，就将学习的历程生生割裂，而再无连贯的整体了。社会和文化

37, ◎教育上严酷的、具有决定意义的问题是，在作出现察和判断之前，延缓作出以欲望为基础的即时行动。

38, ◎抛弃把教材当做某些固定的和现成的东西，当做在儿童经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当做一成不变的东西；而是把它当做某些变化的、在形成中的、有生命的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。

39, ◎我们反对使学生明显地意识到他们是在学习或研究。一旦学校里的情况使学生感到他们是在学习，那末他们就不在真正地研究和学习了。

40, ◎目前教育上的一大问题就是教育目的与教育方法的分离。很多人以为这两者是可以分离的，并各有其范围。如果非要如此看的话，那这里的目的也就是个挂名的而已。目的的构成，必须依照方法，甚至可以说：目的只是方法的交互作用的结果而已，方法也只是目的的一部分，两者都必须与对方匹配。

41, ◎比方说，一个人发现自己对有关工程的事物有理智的兴趣，也有社会的兴趣，并且决定把工程当职业。他这样做，最多不过是画出一个将来发展方向的轮廓。这是一种用来指导将来活动的草图。这样发现的专业，就好像在哥伦布踏上美洲海岸时，就说是发现了美洲。

42, ◎如果我们把一个所谓统一的一般的方法强加给每一个人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成为碌碌庸才。

43, ◎自由指理智上的创造性、观察的独立性、理智的发明、结果的预见性以及适应结果的灵活性。

44, ◎我认为现在教育上许多方面的失败，是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。现代教育把学校当做一个传授某些知识，学习某些课业或养成某些习惯的场所。这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；儿童所以必须做这些事情，是为了他将来要做某些别的事情；这些事情只是预备而已。结果是，它们并不成为儿童的生活经验的一部分，因而并不真正具有教育作用。

45, ◎心理学的进展，工业方法的进步以及科学中实验方法的发展，认识到行动可加以指导，吸收思维所提出的一切变为自己的内容，形成牢固的经过检验的知识。于是经验不再是经验性的，而变成实验性的了。理性不再是遥远的和理想的官能，而是活动借以具有丰富的意义的一切资源。

46, ◎数学：对数的学习，在基础教育中所遭受的是动机的缺乏。这种、那种和其他特殊的坏方法的背后，是认为数是自身的一介目的而不是实现某个目的的手段这个彻底的错误。让孩子获得一个关于数的用处是什么、它究竟是为了什么的意识，这场战役就胜利了一半。孩子们被号召在企业、合伙企业、银行业、代理公司等一长串业务中做练习，却没有尽力弄明白这一点：关于算术，他已经牵涉进了某种社会现实的意义。

47, ◎反省思维的功能是把经验含糊的、可疑的、矛盾的、某种失调的情境转变为清楚的、有条理的、安定的以及和谐的情境。

48, ◎教育上的这种情况①代表了其与社会生活中的区分和隔离。丰富的和均衡的经验中的各种各样兴趣被撕得支离破碎，沉淀在各自分开的制度之中，各有其独立的目的和方法。例如，商业就是商业，科学就是科学，艺术就是艺术，政治就是政治，社会交往就是社会交往，道德就是道德，娱乐就是娱乐等等。每一科目各有其特殊的目的和进行的途径，各有其独立的领域。每一件事只是在外表上偶然对别的事有所贡献。所有这些事情通过并列和相加、集拢而构成生活的整体。

49, ◎他们①力求在自然和社会中获得更大的自由。他们希望有更大的力量在自然界和社会中发动变革；更大的运动规模和由此带来的运动中包含的观察和观念有更大自由。他们不要孤立于世界，而要更紧密地与世界联系。他们要直接形成他们有关世界的信念，但不是通过传统。他们要和他们的同辈建立更紧密的联合，以便能更有效的相互影响，并且为共同的目的联合他们各自的行动。

50, ◎儿童的种种直接经验，可以说是从活动中得来的，是在人为的环境或自然的环境里面所生发的一种关系。但在学校里面，教师往往不注意这种活动，以至于其被减少到最低的程度。我们要知道，儿童的活动必须要靠着全身心与环境作用来产生某种关系，但可惜的是，我们的课堂仅仅用耳目和发音器官来实行所谓的教学，好像学校就应该采取静坐的态度，不要儿童动什么、做什么，于是教师就想出种种办法来压制儿童的活动。

51, ◎所有儿童都能有益地、机智地以及自愿地走来走去，没有任何粗暴鲁莽的行为的一个课堂，在我看来，确实是训练得很好的课堂。

52, ◎教育是一种包括科学在内的活动。正是在教育过程中，提出了更多的问题以便进一步研究，这些问题又反应到教育过程中去，进一步改变教育的过程，因此又要求更多的思想，更多的科学，循环往复以至无穷。

53, ◎实验室的工作，必须将各种条件精确控制，这样，可以使一些因素和别的因素区分开来。但教育却不能这样，因为教育中的变数是很多的，一个教师的真正智慧，在于看他注意到这种种变数的程度。我们在教育上的判断，多是性质上的，而如果非要采用计量的手段，结果只会适得其反。

54, ◎我认为除了死板和呆滞、形式主义和千篇一律之外，威胁我们教育的最有害的东西莫过于感情主义。

55, ◎科学的方法是认识和了解我们在其中生活的世界的各种日常经验的唯一可靠的方法。

56, ◎西方有句俗语说：习惯是好人的仆役，是坏人的主人。它的意思是人应该能操纵习惯。习惯本身是供我们驱使的，我们有了这样的工具，就可以达到自己的目的。那么习惯好像我们的仆人一样。但是，有的人不能操纵习惯，做事总要循旧例，好像不能不做的样子；这种人反为习惯所支配，让习惯成了他的主人了。

57, ◎一个号称民主的社会，如果仍用产品或产量来衡量社会效率作为理想，就是接受贵族社会所特有的贬低群众的传统，并把它继续下去。但是，如果民主主义具有道德的和理想的含义，那么就要求每个人对社会作出贡献，同时，给每个人发展特殊才能的机会。个人发展和社会效率这两个教育目的分开，是对民主主义的致命打击；采用比较狭隘的效率，就丧失效率的正当理由。

58, ◎他们①常常认为道德和平常的知识无关，他们认为道德知识是和意识不相干的东西，良心则是和意识根本不相同的。如果我们把发展性格作为最高目的，同时又把必然占学校主要时间的获得知识和发展理解力看作和性格无关，那么学校的道德教育就是没有希望的。在这样的基础上，道德教育不可避免地成为一种教义问答的教学，或者成为关于道德的课。所谓关于道德的课当然就是别人有关德行和义务的想法的课。只有在学生以同情和尊敬之情关注别人的思想感情并受到激励时，这样的课才有效果。

59, ◎在儿童进学校以前，他用手、眼和耳来学习，因为手、眼、耳是儿童做事过程的器官，他是从做事中理解意义。一个放风筝的男孩，必须注视着风筝，注意放风筝的线对于手的不同的压力。他的感官所以是知识的通道，并不是因为外界的事实才知怎么地传达到大脑，而是因为它们被用来做一些有目的事情。

60, ◎当思维被用来作为一种手段，去达到超乎它本身之外的某些美好的或有价值的目的时，它就是具体的；而当思维仅被用作为达到更深层的思维的手段时，它就是抽象的。在一个理论家看来，一种观念若能用来从事思维，并能得到思维的结果，便是适当的和独立自足的；而在医师、工程师、艺术家、商人和政治家看来，只有当思维被用来促进生活中的某些利益时，像健康、财富、优美、德行、成功或你所希望的事物等，才算是完善的。

61, ◎有必要确保所有青少年的健康，并以这为基础来培养其他品质和能力，不能指望试图在身体是虚弱的、营养不良的或不受控制的状态下去培养品质和能力，这～点现在已被充分认识。

62, ◎一个进步的社会把个别差异视为珍宝，因为它在个别差异中找到它自己生长的手段。因此，一个民主的社会，必须和这种思想一致，在它们各种教育措施中考虑到理智上的自由和各种才能和兴趣的作用。

63, ◎只有被宠坏了的孩子和娇生惯养的成人才灰心丧气或丧失信心而避开困难，而不是遇到拦路虎而振奋起来除非拦路虎是十分凶恶的、威胁性很大的。

64, ◎道德过程和教育过程是统一的。

65, ◎教育哲学必须解决的一个最重要的问题，就是要在非正规的和正规的、偶然的和有意识的教育形式之间保持恰当的平衡。如果所获得的知识和专门的智力技能不能影响社会倾向的形成，平常的充满活力的经验的意义不能增进，那学校教育只能制造学习上的骗子自私自利的专家。

66, ◎我们需要充分地承认，教育学的真正发展资源，并不是独立地来自它本身，而是紧密联系于别的科学中（自然的和人文的）。即使是心理学、社会学也并不能完全解决教育学的问题，甚至会破坏其原有的目的。因此，学会耐心地期待和用更开阔的视角来看待教育这一点做到什么程度，可以衡量一个教育者的成就高度。

67, ◎在最近的150年间，发生了改变人类生活和思维习惯的两大变化。我们刚刚看到了这两大变化中的一个，即民主思想的发展，是如何要求教育上来一次变革的。另一个，即通过科学发现所带来的变化，也必须在课堂中得到反映。

68, ◎经验这一名词可以用经验的或实验的思维态度来进行解释。经验不是一种呆板的、封闭的东西；它是充满活力的，不断发展的。当经验局限于往事，受习惯、常规支配的时候，就常常成为同理性和思考对抗的东西。但是，经验也包括反省思维，它使我们摆脱感觉、欲望和传统等局限性的影响。经验也吸收和融会最精确、最透彻的思维所发现的一切。

69, ◎卢梭曾批评教育说：普通老师教授地理，教的不是地球，而是地图。他其实说的是，教师所教的东西，没有与儿童日常生活所联系、所接触。纽约有所学校教地理也有类似情形，纽约附近有条哈德森河(Huds。n)，曾有人问这所学校的孩子：这是什么河？学生说：这是亚马逊河(Amaz。n)。①由此可见，学校教授的功课，根本不能与儿童固有的直接经验相融合。

70, ◎一种行动，如果没有这种对结果的预见，没有这种对方法和障碍的考虑，那么这种行动不是一种习惯，就是盲目的行动。无论是习惯的动作，或是有目的的行动，都没有理智的作用。如果对于所想要做的事情含糊不定，对实现这件事的条件的观察漫不经心，这样的人是拙笨的，或只有部分的智力。

71, ◎历史就它提供社会生活和生长的各个方面来说，是具有教育价值的。它必须参照社会生活而加以控制。假如只简单地作为历史来看，它便陷于遥远的过去而变成僵死的、毫无生气的东西。历史如被看作是人类的社会生活和进步的记录，那就成为有丰富意义的东西了。但是我认为，除非儿童也被直接引入社会生活中去，否则，对于历史是不可能这样看的。

72, ◎在传统的教育环境中，决定学校教育的主要因素是历史传统、模式、社会压力和教师个人与生俱来的独特才能。这种环境中，有种很明显的趋势是，用直接而迅速地能产生成效的教学法所谓成效即是指课堂中静坐的秩序、学生的考试成绩等来评判教师价值的主要标准。

73, ◎生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造。教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质。

74, ◎抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当做一成不变的东西；而把它当做某些变化的、在形成中的、有生命力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。

75, ◎在柏拉图看来，经验指的是习以为常或者把过去很多偶然尝试的净存结果保存下来。理性指的是改革的原理，进步的原理，增加控制的原理。忠于理性的事业指的是打破习俗的限制，了解事物的真相。对近代的改革家来说，情况正好相反。所谓理性，所谓普通原理，所谓先验观念，要么是一些空白的表格，必须用经验去填载，用感官观察去填载，才有意义，才有确切的内容；要么就是一些顽固的偏见，由权威强加的教条，用冠冕堂皇的名称，乔装打扮，借以保护。所以，最大的需要是要打破培根所说的期待自然和仅仅把人的意见强加给自然的概念的束缚，凭借经验以发现自然的真理。诉诸经验，标志着突破权威。这就意味着对新的印象开放；热衷于发现和发明，而不是专注于排列和整理所接受的观念，并且各观念互相支持的关系证明这些观念。这是以事物的真面目映人心灵，打开加在事物身上的先人之见的帷幕。

76, ◎一开始就用定义、规则、普遍的原则、分类以及类似的东西实施教学，这是最常见的错误。这个方法受到所有教育改革者的一致的攻击，不需要再详加评说。从逻辑上讲，这种方法的错误是由于在引导学生进行演绎思考时，没有首先让学生熟知定义和概括所需要的种种个别事实。判断力与推论

77, ◎知识的记录本是探索的结果和进一步探索的资源，但是人们不顾知识记录所处的这种地位，把它看作就是知识。人们的心灵成为它先前战胜环境的战利品的俘虏；他们不把这些战利品作为战胜未知事物的武器，却用来固定知识、事实和真理的意义。

78, ◎在正常的熟悉别人已知的教材的过程中，甚至连年幼学生也会以出乎意外的方式作出反应。这些年幼学生研究课题的方法和事物唤起他们注意的特殊途径，总有些新奇的地方，有一些甚至最有经验的教师都不能完全预料的地方。所有这些往往被人抹熬，被认为是毫不相关的东西。千方百计地强迫学生按成人所想象的方式去背诵教材，其结果是个性中各人不同的本能上所固有的独创性没有被利用，没有得到指引。于是教学对教师来说，不再是一个有教育意义的过程。这种教师，最多不过学会改进他现有的技术；他不能获得新的观点；他不能体验到任何理智的伙伴关系。因此教和学就变成一套机械的东西，教学双方在精神上都很紧张。

79, ◎如果我们能够真正相信，注意当前生长的需要，就可以使儿童和教师都忙于工作，并且对将来需要的学习能够给予最好的可能的保证，那么，教育观念的革新也许能早日完成，而其他所期望的变革多半能满意地进行。

80, ◎一切教育活动的首要根基在于儿童本能的、冲动的态度和活动，而不在于外部材料的呈现和应用，不管这些外部材料是来自别人的观念还是来自感官；因此，儿童无数的自发活动、游戏、竞赛、模仿的努力，甚至婴儿的显然没有意义的动作从前被看作微不足道的、无益的而被忽视了的表现都可能具有教育上的用途，更确切地说，都是教育方法的基石。

81, ◎学生自己在从事作业时，使原始的和分散的冲动转化为时间的广度和长度足够长的活动，在道德方面，就是培养了忍耐、坚持和彻底性，所有这些因素都有助于培养不同于人为地外加的真正的纪律。

82, ◎任何从现在工业制度出发的职业教育计划，都很可能表现并延续这个制度的阶级划分和缺陷，因而成为实现社会宿命论的封建教条的工具。如果教育承认职业的全部理智的和社会的意义，这种教育就要包括有关目前状况的历史背景的教学；包括科学的训练，给人以应付生产原料和生产机构的智慧和首创精神；包括学习经济学、公民和政治学，使未来的工人能接触当代的种种问题以及所提出的有关改进社会的各种方法。总之，这种教育将训练未来的工人适应不断变化的情况的能力，使他们不会盲目地听天由命。这种理想不仅要和现在种种教育传统的惰性作斗争，还要和那些盘踞着指挥工业机构的人的反抗作斗争社会的改造要依靠教育的改造。杜威教育箴言。

83, ◎为什么教师要研究心理学，教育史，各科教学法一类的科目呢？有两个理由：一、有了这类知识，他能够观察和解释儿童心智的反应否则便易于忽略。二、懂得了别人用过有效的方法，他能够给予儿童以正当的指导。

84, ◎尊重儿童时期就是尊重生长的需要和时机。我们可悲的一种错误，就是急于得到生长的结果，以致忽视了生长的过程。他①又说：自然要求儿童在成人以前还是儿童。如果我们想要颠倒这个程序，就会结出一种不自然的果子，没有成熟，没有味道，这种果子不到成熟就烂掉了。儿童时期有它的思维、观察和感知的方式。

85, ◎在道德方面，重要的问题不在于一个人自己的内心自我意识到他是什么样的人，而是在他做了什么产生了什么后果，他实际上造成了什么变化。

86, ◎如果用实物来教授数目、地理或别的学科，但不能启发学生的心智，使他们认识到实物本身以外的意义，那么，运用这些实物的教学就和诵习现成的定义和规则一样，令人难以理解。因为它分散了学生的注意力，使学生不去注意观念，而去注意实物的刺激了。

87, ◎一个人所碰到的事和他所作出的反应之间建立了联系，他对他的环境所做的事和环境对他作出的反应之间建立了联系，正是在此程度上，他的行为和他周围的事物获得了意义。他学会了解他自己和人与事物的世界。有目的的教育或学校教育，应该设置这样一种社会环境，使这种相互作用获得许多意义，这些意义如此重要，以致反过来变成进一步学习的工具。

88, ◎由于生长的目的在生长过程之外，超越不断生长的过程，就不得不依靠外部力量使生长走向这个目的。当一种教育方法被污蔑为机械方法的时候，我们可以肯定，这就是依靠外部的压力来达到外部的目的。

89, ◎我们的单词学校(sch。l)来源于希腊文，意思是闲暇(leisure)正规学校教育必须有大量的时间，学生也决不能在身体疲乏时来学习。不仅如此，教育中想象力、思考力和情感的运用，要求人的心智从折磨人的自谋生计的问题中摆脱出来。如果想有一种真正文科或自由教育，就必须有一种闲暇的环境。

90, ◎假如初级教育的初级一词并不仅仅指时间，而是也指向教育的性质，是指基本和基础的话，那么，校园中的建设艺术和手工劳动便应当被视为初级教育的特有和典型的形态。更重要的是，手工科目的学习，并不只是训练儿童的眼、手，以及其与大脑、胳膊、腿脚之间的协调，而是儿童将由之介入到需要人力来解决的典型问题上，介入到人类生产和工业的定律以及人类控制自然、实现生活理想的种种方法上。在这种较大的人生意义中，儿童必会渐渐地生长出对于手工技能的思考和兴趣。这种兴趣，将使儿童在面对数学等抽象学科时建立起某种间接的联系，儿童不但能得以熟练地认识和把握某些数字事实和关系，他们还能得到一种数学意识，并在他们的经验中产生一种强烈的动机要对学科做更深刻的追求。这才是我们对手工课真正深入的理解。

91, ◎教育并不是一件告诉和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。这种可悲的情境，难道不是由于原理本身仅仅是听人讲讲的事吗？这个原理只是被人宣讲，被人讲课，被人写作罢了。

92, ◎教育在理智方面的任务是形成清醒的、细心的、透彻的思维习惯。

93, ◎我们虽然不能说有很多学生有意识地认为他们所学的教材是不真实的，但是，这种教材对他们来说，肯定没有他们生动的经验所具有的那种现实性。学生学习这种教材，也并不希望那种现实性；他们习惯于认为教材的现实性，就在于应付课堂问答、上课和考试。这种教材对日常生活的经验毫无作用，多少被认为这是当然的事。

94, ◎家庭是社会生活的一种形式，儿童在其中获得教养和道德的训练。加深和扩展他的关于与家庭生活联系的价值的观念，是学校的任务。

95, ◎工业史揭示了社会进步的前后相接的原因。工业史的另一个贡献，是使我们了解人类共同关心的东西．即与谋生相联系的种种职业和价值观念。经济史更有人性，更加民主化，因此比政治史更有使人自由的力量。它研究的不是主权和权力的兴衰，而是研究普通人通过主宰自然发展有效的自由。而权力和主权正是为普通人而存在的。

96, ◎教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的。它们是平列并重的，哪一方面也不能偏废；否则，不良的后果将随之而来。这两者，心理学方面是基础的。儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察，教育的过程将会变成偶然性的、独断的。如果它碰巧能与儿童的活动相一致，便可以起到作用；如果不是，那么它将会遇到阻力，不协调，或者束缚了儿童的天性。

97, ◎自由并不在于保持一种不断的不受阻碍的外部活动，自由是从个人的反省中，通过克服那些直接妨碍行动和自发性成就的种种困难而获得的。

98, ◎我们在经验上知道有些教师对于学生的影响有所谓的感化力，他们对学生的教育是具有启迪性、延伸性的，但有些教师则比较呆钝，无丝毫感化力。由此知道，了解社会心理学，并讨论人与人之间的交互作用，有时候比仅仅关心智力条件更重要。

99, ◎现在历史课堂的乏味，除了没有联系学生的生活和兴趣之外，还在于它的目的产生了偏离。有些地方，它的目的是忠君报国，所以教授的时候总想引起儿童的忠心，让儿童去效忠于某一个人，所以选择材料总是偏于帝王的事，比如朝代的更迭、政治的选举等，强使他们知道帝王的丰功伟绩。这种选择明显是偏于政治的，除此之外，还有军事等其他方面。

100, ◎我们让学生学习科学的方法，第一个要养成的，就是观察的习惯。学校里有各种标本，陈列在实验室里。但学生只能在规定的时间才可以接触和观察。当他们身处校外，自然界的花朵，夜晚的星空，以及各种人事，可以随时研究。我们最好要把在校内所得到的观察方法，应用到校外自然界上去，这样，儿童在学校里学得的狭隘的方法，就能应用到普通的事物上；他们原本狭隘的习惯，将变成为广泛而普遍的习惯。

101, ◎从经验中学习，从只是跟经验有关的书本或别人的言论中学习，这并不是一句空话。但是学校却同社会生活的通常情况和动机如此隔离，如此孤立起来，以至于儿童被送去受训练的地方正是世界上最难得到经验的场所，而经验正是一切有价值的训练的源泉。

102, ◎每个人都知道，为预备将来而忽视现在可能性的教育制度，基本上都不得不诉诸各种惩罚的制度。于是，由于学生讨厌这种方法的严厉苛刻和软弱无能，他们又摇摆到另一个极端，为准备后来所需要的一点知识被包上了糖衣，以便哄骗学生，使他们吃些本不想吃的东西。

103, ◎教师在讲课时，必须有余力来观察儿童心智的反应和活动。学生的问题在教材中；而教师的问题却在于学生对待教材的心理活动内容。

104, ◎儿童是最富于好奇心的，对于种种新知识、新思想，都很能以敞开的心态吸纳。但倘若学校里的空气，是注重权威的空气，那么儿童则必定会依照老师说的，或是书上说的，去解释种种问题和现象。于是，学校的教育空气就日趋死沉，人人都以为事情已经发展到了最后的地步，不能再有变化了。种种知识也成了最后的，而不是再有增加了。这种情况，对学校生活的阻碍极大。

105, ◎科学方法在其最广泛的意义上，就是在科学教学的智力方面的证明；并且，科学的心灵习惯的形成，将成为高中科学教师的基本目标。

106, ◎在传统教育中，过于重视给儿童提供现成的材料（书籍、实物教学课、教师的谈话，等等），儿童就这样几乎被完全要求去履行背诵现成材料的赤裸裸的责任，仅仅只有偶然的机会和动因去发展反省注意这样说是不太过分的。几乎没有考虑根本的需要引导儿童将一个问题作为他自己的问题去认识，使他自动地去注意以找到它的答案。

107, ◎我们曾经指出许多哲学上的认识论，这些认识论把个人的心理看作独立的实体，每个人的心理都是完全的，孤立于自然，所以也孤立于他人。所以，一种合理的理智的个人主义，也就是进步所不可缺少的对过去种种信念的批判改造的态度，可以明确地表述为道德的和社会的个人主义。当心理的活动从习惯的信念开始，并努力实现信念的改造，以赢得普遍的信服时，个人和社会之间就没有对立了。个人在观察、想象、判断和发明中理智上的变异只是社会进步的动力，正如遵守习惯是社会保存的动力一样。

108, ◎家庭生活是教育的中心，并且从某种程度上说，它为每一个教育机构提供了模式。在家庭生活中，各种物体如桌子、椅子、庭园中的树、围栏上的石子，都含有社会的意义。它们为人们所共同使用，并且影响着他们的普通行为。

109, ◎从别人那里听来的知识也许能使人产生某种行动，以赢得他们对某些活动所给予的认可，或至少给别人得到一种和他们的意见一致的印象，但是这种知识不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念。

110, ◎社会在指导青少年活动的过程中决定青少年的未来，也因而决定社会自己的未来。由于特定时代的青少年在今后某一时间将组成那个时代的社会，所以，那个时代社会的性质，基本上将取决于前一时代给予儿童活动的指导。这个朝着后来结果的行动的累积运动，就是生长的涵义。

111, ◎如果我们要给教育的过程添加一些活动，而这些活动投合于那些其主要兴趣是要做和制造的人，那么我们就会看到学校所施加于它的成员的影响将更为生动，更为持久，含有更多的文化意义。

112, ◎一个民主的社会，依靠的是运用科学来求得它的一切的繁荣和福利，而不能指望非常成功地利用在一个仅仅使用人力来求得其产业和财富的贵族社会里为了统治团体而发展起来的教育制度。

113, ◎思维是探究、调查、熟思、探索和钻研，以求发现新事物或对已知事物有新的理解，总之，思维就是疑问。传统上既定的讲课的特点是由教师提出问题，让学生解答。但这种提问常常以取得答案为满足，而不是引起疑难，由师生共同讨论。

114, ◎传统教育把教育资料大量地加以缩减，使之变为预先消化好的食物，其理由就是认为某些学科及其方法，加之熟悉一定的事实和真理，这本身就具有教育的价值。依照这种看法，只要按照教材的数量和难度，把教材划分为逐年逐月的份额，制定出年级的计划就够了。从另一方面讲，就是期望学生接受外部规定的使学生厌恶的东西。如果学生放弃它而不肯接受，如果学生无故逃学或者心猿意马，以致最后对这门功课形成情绪上的反感，那么他便被认为是犯了错误。

115, ◎在传统教育中，太多地强调把现成的材料（书本、实物教学、教师的谈论，等等）传授给孩子；并且，孩子还完全排他地被迫承担起背诵这种现成材料的任务，以致只有培养反思的注意力的偶然机会和动机。几乎没有对这种根本需要引导孩子把这个问题作为自己的问题来理解，以至于他为了找出这个问题的答案而自我诱导地注意它给予考虑。

116, ◎任何一个开始学习数字的儿童，早已有关于数字的经验。让他的数学教学与他早已参与的日常社会活动结合起来，这样就其本身而言，教学社会化的问题便解决了。

117, ◎人类应当坚持努力地澄清和发展民主和科学中所包含的积极的生活信条，并努力改变教育的实际手段，务必使它与这些信条相和谐。学校不能在所谓精神文明建设的名义下，去形成那些与民主和科学相背驰的习惯。

118, ◎道德教育的问题在于怎样使个性发展，同时把同情的范围扩大，对社会情愿尽忠，情愿牺牲。

119, ◎说得详尽一些，就是如果我们单纯向学生提示要学习的课业，这种学习的行动就是矫揉造作的，没有效果的。如果学生能认识到他所研究的知识在完成他所从事的活动中的地位，他的学习就是有效的。把学习的对象和课题与推动一个有目的的活动联系起来，乃是教育上真正的兴趣理论的最重要的定论。集中力

120, ◎在有些教师看来，科学的价值就在于它能最后判定哪一种教法对考试最为有利。科学，很容易被人看作是销售货物的保证，而不是照亮人行路的明灯。科学被重视，是在于它的保证的价值，而不是因为它能使人明察和解脱。它之所以被重视，是因为它对于学校采取哪种教学法，能给予权威的决定。

121, ◎我们需要唤醒和培养儿童的责任心，做事的时候，必须要能考虑到事情的结果，对于结果，自己要学会负责。通过带有知识的责任心，把事情的结果想得透彻明了。假如学校里面学生做的每件事情都是一一经过教师的规定来完成的，那么他们绝无考虑结果的机会。所以，责任心是建立在让学生自由选择的基础上的，否则将无从谈起。

122, ◎教育中的一大弊病在于督促过严。儿童被老师严厉监督，不得不在表面上做文章。你看他读书的时候，嘴巴张得很大，声音也很高，但其实他的心已经注意到其他事情上了。这样做，除了耗费精力，做了许多没用的事，还容易养成他们将来做事不能一心一意、全副精神的坏习惯。

123, ◎对教师和学生造成的神经紧张和疲劳，乃是身体活动和理解意义分离的不正常情境的必然结果。他们时而冷漠无情，时而激情暴躁。学生的身体受忽视，由于缺乏有组织的、有成效的活动渠道，突然爆发出无意义的狂暴行为，而不自知其所以然；或者陷入同样无意义的装傻相干蠢事。这两种情况都和儿童的正常游戏截然不同。身体好动的儿童变得烦躁不安，不守规矩；比较安静，所谓虚心谨慎的儿童，把他们的精力用在消极的压制他们的本能和主动倾向的工作上，而不用在积极的建设性的计划和实行计划的工作上。所以，它们不是教育儿童负责有意义地、雅致地使用他们的体力，而是教育他们克尽不发泄体力的义务。可以郑重地说：希腊教育所以取得卓越成就，其主要原因在于希腊教育从来没有被企图把身心分割开来的错误观念引入歧途。课程学

124, ◎学校科目应遵循这样的三种角色定位：第一种是直接呈现给儿童他日常生活中所直接从事的活动；第二种仍然是社会的，但更重于社会生活的背景，而非直接的实在；最后一种则用于培养和维持文化的心智联系而不在于其本身或任何直接的暗示。

125, ◎我认为文学是社会经验的反映和阐明，因此，它必须产生在经验之后，而不是在前。

126, ◎教师急于要求学生给他答案，是他们热衷于采用刻板的和机械的方法的主要原因。教师喜欢采用强迫的方法和高压的方法起于同样的根源，对学生的机灵、多样的理智兴趣产生同样的结果。

127, ◎在一个实际上包含实用主义思想观念的教育计划中，智力的教育将会因此具有下列特征：(a)它将全部产生于学生自己从事的活动的需要和机会。(b)信息将不会被作为自在目的而被收集、堆积并被灌输给学生，而会围绕着活动的开展聚集起来。(c)在这个基础上开展的教育将会这样教导心灵：所有的观点、真理、理论等等，都具有工作假设的性质。

128, ◎学生唯一的问题是为了学校的目的，为了背书和升级，才去学习这个奇异世界的构成部分。在今天大多数人看来，知识一词的最显著含义不过是指别人所确定的许多事实和真理；就是在图书馆书架上一排排地图、百科全书、历史、传记、游记、科学论文里面的材料。

129, ◎现在我们相信心理是生长着的东西，因而在本质上是变化着的，在不同时期呈现出能力和兴趣的不同特点的东西。从生活的连续性这个意义上说，这一切都是同一回事，但是，从每一个都有自己特殊的要求和功能来看，一切又都不相同。

130, ◎在生活的实际冲突中，个人必须有能力站得住脚，有所作为。他必须有主动性、坚持性、坚定性、勇气和勤勉。简言之，他必须具有性格的力量所包含的一切东西。毫无疑问，个人在这方面的天赋差别是很大的，但是每个人的冲动、前进的倾向和对做事的迫切愿望仍然有一定的基本特征。在这方面，教育的问题就是要发现这种天生的能力蕴藏是什么，然后利用它（提供刺激和控制的条件），把它组织到一定的继续保存下去的行动方式即习惯中去。

131, ◎反省思维的含义在于：某事物的可信（或不可信）不是由于它本身的缘故，而是通过能作为证明、证据、证物、证件、依据等的其他事物来体现的，即是说，是信念的根据。

132, ◎教育中的资源，包括深入教育者心、脑和手的任何确定的知识，都可以使今天的教育作用远较以前更文明、更合人道，也更具有教育意味。但我们没有办法发现所谓的更具有教育意味的东西除非，我们始终坚持凭借用教育行为本身来施行教育。需要强调，教育永远不会做完，而只是永远在进行之中。在今天的教育之外寻找教育问题的答案，这是一种弃职和投降的行为，必定会阻碍生长，禁锢思想。教育本身的性质，使它像在无穷地螺旋式发展，它是一种活动，一种包括科学在内的活动。它在行进中，定出更多的问题以供我们研究，而那些问题又将使教育进程更趋变化，因此又更要求新思想、新科学，如此演进不已。

133, ◎科学是讲究方法的，不管是观察、分析，还是综合，都是它的主要方法。而我们在教学中，又特别强调实验，因为实验将观察、分析和综合都已经囊括进去了。现在的学校中也研究实验，但却太死板和僵化了。我们以森林为例，学校里讲到森林，差不多可以联系到五六种学科，但这些学科都是彼此分离的，它们前后没有衔接，学起来就难有多少趣味。而在实验中，就可以将这五六门功课联系到一起，比如植物学、地理学、经济学、社会学等。

134, ◎很显然，对一个社会来说，划分成许多阶级将是致命的。一个社会必须给全体成员以平等和宽厚的条件求得知识的机会，一个划分成阶级的社会，只须特别注意统治者的教育。一个流动的社会，有许多渠道把任何地方发生的变化分布出去，这样的社会，必须教育成员发展个人的首创精神和适应能力。

135, ◎低年级学生与高年级学生之间，不是把他们互相隔开，而是尽力设法使他们呆在一起。年龄大些的儿童从照看年龄较小的儿童中学到了责任心和合作精神，而年龄小些的儿童则通过等待、观看以及向年长学生寻问问题，从而对所学的功课有了惊人的了解。大小儿童都认识到学校中进行的工作，因而彼此结下了浓厚的友谊，低年级学生的兴趣也因之日见增长，知道了为什么应该留在学校。

136, ◎尊重个人自由和人类关系中礼让和仁慈的原则，最终将使人们确信，这些原则同压制、强迫和暴力的方法相比，会有助于使更多的人获得更好的经验。难道不是如此吗？我们相信，相互协商和通过说服而取得信任，比那些另外的方法，能够在任何广阔的范围内提供质量更好的经验，难道这不是我们有所选择的理由吗？

137, ◎历史课有一个最大的毛病，也是其他学科共有的，就是拿成人的眼光去教授，拿史学家的标准去教授，一代一代地依照一样的次序、一定的传统，逐步研究，逐步教授，一路下来毫不间断。这种方法，唯有成人才可以做到。儿童学习历史，其实是要教师首先研究哪些材料在教育上有价值，能够让儿童了解现在的状况和问题，而不是把历史上所有的材料都教给他。只有当儿童对现在的社会生活有了足够的了解，能力也增长了，才可以进行那种有次序的、有系统的学术型研究。

138, ◎教师常常用种种方法来激励学生，其中最常见的，就是所有的事情都事先帮学生一一规划好，并称这是所谓的精细、精工，其实大错。做事的时候，能始终从头到尾，学会通盘考虑，从大处着眼，并且不在琐碎的细节上费心，这才是精细和细心的真正含义。教师最常抱怨的，就是学生不精细，不细心，做事零零碎碎，前后不相连贯，要去除这种弊病，必须能使学生自由规划自己的时间和精力，自由考虑，有自由发展的机会，当他们做事从自己的意志出发，做事就能头尾连贯起来，所谓不细心的问题，也就解决了。

139, ◎生活对不同年龄段的儿童而言，他们的经验是不一样的。对低龄的儿童，我们的历史教育就偏重于想象力，所谓历史就如同让他们看小说一样。对年纪稍大的学生，则重于把过去和现在连接起来。比如对一座城，就要研究是什么人造的，造的目的是什么，城里有什么发展的情形，现在又有哪些碑坊古迹，甚至还可以去参观，让这座城和自己的生活经验连接起来。而对已经成年的学生来说，历史就要研究到社会上的经济工业等问题。政治上为何有今天这样的情形，经济何以有现在的状况，外国在什么条件下发展出良好的情形和进步，本国何以有坏的情形这些都要拿来比较，以追求对人、对生活本身的理解。

140, ◎习俗所统治的社会并不鼓励新观念的发展。相反，习俗往往压制新观念，仅仅因为它们偏离流行的观念。在这种社会里，一个对事物所抱的见解与众不同的人，是一个受人怀疑的人；这样坚持己见，一般是致命的。甚至当社会对各种信念的检查不很严格时，社会条件也有可能不能提供适当的阐述新观念所必需的工具；或者不能对持有新观念的人给予任何物质上的支持和报酬。所以，这种新观念不过是幻想、空中楼阁或无目的的推测。近代科学革命所包含的观察和想象的自由是不轻易取得的；必须为自由而斗争；很多人为争取理智的独立而遭受苦难。但是，总的看来，近代欧洲社会先是容许个人背离习俗所规定的反应，然后至少在某些领域有意识地鼓励个人背离这些反应。到了最后，发现、研究、新的探究和发明或者成为社会的风尚，或者在某种程度上成为可以容忍的东西。

141, ◎在学校中，不能使学生获得真正的思维的最常见的原因，也许是在学校中不存在一种经验的情境，因而不能引起思维，而校外生活却有可以引起思维的情境。

142, ◎只有在教育中，知识主要地指一堆远离行动的信息库，而在农民、水手、商人、医生和实验室的实验人员的生活中，知识却从来不是远离行动的。

143, ◎有一种信念认为，教学法就是把教学上可以遵循的配方和模式交给教师。没有别的东西比它给教育理论带来更坏的名声了。

144, ◎教科书和讲课传授别人所发现的成果，因而似乎可以提供一条获得知识的捷径，但结果只是毫无意义地反映出对于事实本身没有理解一些符号罢了。再进一步的后果是思想的混乱，学生失去原有内在的信心，他对于实际事物的辨别力逐渐被削弱了。第一句无意义的短语，第一件根据别的权威想当然而没有让学生自己了解的事物，是判断力毁灭的开始。还有，你把他思考的一切东西都替他做完了，你还要他去想什么呢？

145, ◎一个儿童要学习的最难的课程就是实践课，假如他学不好这门课程，再多的书本知识也补偿不了。

146, ◎职业是唯一能使个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情。找出一个人适宜做的事业并且获得实行的机会，这是幸福的关键。天下最可悲的事，莫过于一个人不能发现一生的真正事业，或未能发现他已随波逐流或为环境所迫陷入了不合志趣的事业。

147, ◎教师本身必须有真正的理智活动兴趣，必须热爱知识，这样，于无意中就会使其教学充满生机。一个令人生厌的、敷衍了事的教师将使任何学科变成死物。再则，教科书必须用来作为手段和工具，而不能是目的。教科书的用途在于引出问题，并提供解答这些问题的知识。但是如果在讲课中，听任教科书的摆布，甚至让教科书占据主宰地位，其结果只能使思维变得迟钝。通常，对教科书的材料，应当采用迂迥战术，不宜直接攻击。从字面上去对待教科书，就会使儿童的心智局限于书中已经定型的老套子上。

148, ◎如果变革的最可贵的结果仅是增加人类生产工具的技术效率、从奴役的制度转变到自由公民的制度，我们是有所失而无所得。如果我们满足于那些直接利用自然的人仍处于冒昧和不自由的状况，而把控制自然的智力让相隔很远的科学家和工业界的巨头所独占，那么我们把智力看作通过行动控制自然的力量，我们也只有所失而无所得。只有当我们对教育实践中持续不断地训练多数人从事包含单纯的生产技能的职业，训练少数人获得属于装潢和文化修饰的知识不负任何责任时，我们才能诚实地批评把生活划分为彼此分离的许多功能，批评把社会划分成彼此隔离的若干阶级。

149, ◎我们往往把未成熟状态只是当作缺乏，把生长当作填补未成熟的人和成熟的人之间的空缺的东西，这种倾向是由于用比较的观点看待儿童期，而不是用内在的观点看待儿童期。我们所以仅仅把儿童期当作匮乏，是因为我们用成年期作为一个固定的标准来衡量儿童期。我们有非常可靠的成人凭据，使我们相信，在某种道德的和理智的方面，成人必须变成幼小儿童才对。

150, ◎职业教育并不是营业教育，不是做专门行业的教育，做专门行业的教育是机械的，用不着心思和高深的学问，只希望养成本行的专门技能就算了。但这不是职业教育。职业教育应该注重使人懂得实业、工业所应知的科学方法：一方应用手足、肢体发展的本能；一方不能不注重知识，知道科学的所以然，否则对于行业没有趣味。倘能知道科学的所以然，则随时可求革新进步。不但做工方面，就是享受工业方面，也可以革新进步。